Socialització Infantil: Família, Escola i Desenvolupament

1.2.1 Socialització primària i secundària

La socialització primària

Es produeix en el si de la família, on el bebè, en un context basat en la relació afectiva, va incorporant les principals formes de comunicació social. D’aquesta manera, aprèn a respectar els hàbits i les regles més elementals de convivència. La socialització primària es caracteritza per la incorporació de les normes d’una manera personalitzada, flexible i subjecta, en molts casos, a la negociació.

Per exemple, en l’entorn familiar hi ha ocasions en les quals es demana a l'infant que s’ajusti a certes regles, com recollir les seves joguines, vestir-se, etc.; però també que aquest s’oposi al fet i que es negociï contínuament les condicions en què les ha de complir.

La socialització secundària

Es produeix en altres contextos socials, com l’escola o altres grups d’oci, on les relacions són menys íntimes, les regles menys personalitzades, i la flexibilitat de negociació menor. Per això, si la nena o el nen ha pogut negociar en el si familiar, ha après que hi ha unes regles que es poden qüestionar i unes altres que no i, d’aquesta manera, li serà més fàcil poder acceptar les regles col·lectives. Per exemple, a l’escola infantil, si per postres hi ha pera, difícilment es podrà donar un flam, cosa que en l’àmbit familiar podria ser negociable.

1.2.2. Agents de socialització

Anomenem agents de socialització les persones o institucions que influeixen sobre el nen o la nena i incideixen, d’aquesta manera, en el seu desenvolupament social.

Els principals agents de socialització són la família, l’escola i el grup d’iguals, tot i que també cal tenir en compte la televisió, les noves tecnologies i altres mitjans de comunicació.

1. La família

La família constitueix el primer agent de socialització, ja que és en el seu si que l’ésser humà interacciona per primer cop amb altres éssers de la mateixa espècie. Cal tenir en compte que, durant un cert temps de vida del nadó, la família constitueix l’únic entorn de desenvolupament. A més, en aquest context familiar es comencen a desplegar les funcions bàsiques de l’ésser humà, com per exemple, el llenguatge verbal. La família també actua com un filtre sobre la resta dels agents socialitzadors, ja que és aquesta qui decideix en quin moment és convenient que l’infant accedeixi a altres contextos, com l’escola infantil.

La funció educadora dels pares

Les mares i els pares són els primers educadors dels seus fills, ja que, simplement pel fet de conviure, interaccionen contínuament, la qual cosa suposa una transmissió de valors, d’idees, d’actituds i, en definitiva, d’aprenentatges. Per tant, si existeix convivència, es vulgui o no, existeix educació.

Això significa que mares i pares, per diferents motius (sobreprotecció, permissivitat, omissió, etc.) podran no educar adequadament, però el que no podran fer en cap cas és no educar.

Les relacions entre germans

Pel que fa a les relacions amb els germans/es, és important destacar que es tracta de relacions diferents qualitativament de les que s’estableixen amb els pares. En aquestes relacions els infants aprenen a barallar-se i a resoldre conflictes, a compartir i a estimar. Les relacions de vegades són positives, però d’altres vegades es tracta de relacions molt conflictives. Els motius que determinen la qualitat d’aquesta relació són diversos: la similitud en el temperament, la manera d’acollir al nou germà, la relació de cadascun dels germans amb els pares.

Per exemple, un germà gran és un model que cal imitar, una font d’aprenentatge i d’afecte que influeix d’una manera clara en el desenvolupament social, però també es converteix en un rival en molts moments.

L’escola

L’escola és una de les formes més habituals en els nostres temps d’entrar en contacte amb la societat. Es tracta d’una institució organitzada per a la transmissió de continguts i de maneres de comportar-se socialment desitjables. En aquest sentit, l’escola és com una societat en miniatura, en la qual es fa evident la necessitat de respectar certes normes de convivència. Així doncs, els infants, des d’edats molt primerenques, aprenen habilitats socials, maneres de comportar-se i de resoldre conflictes, valors, normes, etc. La formació de l’autoconcepte, l’autoestima i les primeres relacions d’amistat.

L’estil educatiu i les actituds de l’educadora, les expectatives que es creen sobre cada nen/a, el nombre d'infants que formen el grup classe, les instal·lacions, etc., influiran en el desenvolupament social de cada infant.

El grup d’iguals

És a partir del moment en què els nens/es es poden desplaçar que podem començar a parlar pròpiament de relacions entre iguals: relacions interactives i autònomes entre criatures d’una edat similar sense la interacció directa d’una persona adulta. En aquest moment és quan es desenvolupen una àmplia gamma d’habilitats socials complexes i cooperatives (fer cua, compartir espais, etc.), encara que també apareixen dificultats i conflictes (baralles per joguines, conductes agressives, etc.). Participant en situacions d’interacció, els infants aprenen habilitats socials i de negociació, però també altres formes de comportaments menys adequades, com ara conductes agressives d’autoafirmació.

L’educació incidental: televisions i pantalles

L’educació incidental es caracteritza pel fet que té lloc de forma espontània i informal, sense sustentar-se en objectius educatius. Generalment, la televisió ocupa un lloc central en les cases, i això implica que els missatges que emet influeixen en la vida dels nens/es des d’edats molt primerenques. Actualment, la televisió ha cedit espai als dispositius electrònics (mòbils, tauletes, etc.). La tecnologia permet accedir a diversos continguts des de qualsevol lloc i en qualsevol moment: a l’autobús, al pati, en un restaurant, etc.; tant és així que cada vegada és més difícil estar desconnectat.

Hem de valorar que, per si mateixa, aquesta realitat no és dolenta, ja que la capacitat d’accedir al coneixement és il·limitada i immediata, i es pot utilitzar com a recurs educatiu de primer ordre. Però també sabem que comporta perjudicis i perills importants si no es fa servir de la manera adequada. El temps que els nens/es dediquen a aquesta activitat es resta d’altres activitats socialitzadores com: els jocs, els passejos, parlar o simplement avorrir-se i ser creatius, totes elles molt importants per al desenvolupament social. A través de la pantalla, els infants aprenen maneres d’expressar emocions, valors, i formes de relacionar-se, d’afrontar les dificultats i de resoldre conflictes, encara que no sempre sigui de la manera més adequada (sexistes, bel·licistes, etc.).

1.3 Teoria ecològica del desenvolupament de Bronfenbrenner

Bronfenbrenner formula la teoria anomenada ecologia del desenvolupament, que posa l’èmfasi en l’anàlisi dels entorns o contextos en què es produeix el desenvolupament de l’ésser humà, i en les relacions generades entre ells com a determinants d’aquest. Així, el desenvolupament de l’ésser humà es veu afectat per les relacions que es produeixen en els diferents contextos en els quals participa, des dels entorns més immediats fins als més amplis. A més, aquests contextos van variant i es van modificant al llarg del cicle vital de la persona.

1. Microsistema

És el context immediat de desenvolupament i es caracteritza perquè:

• Les relacions interpersonals són directes (cara a cara).
• La persona assumeix un determinat rol en el microsistema. Pot ser, per exemple, alumne o fill, complint en cada cas unes funcions més o menys diferenciades.
• S’hi donen uns patrons d’activitat: hi ha unes activitats que s’espera que tinguin lloc en el microsistema, i unes altres no. Per exemple, a la classe de matemàtiques no es balla, però sí que es resolen problemes de càlcul.

Per un/a nen/a, tant la família com l’escola són contextos en els quals es produeixen relacions significatives; per tant, constitueixen exemples de microsistema.

2. Mesosistema

És un sistema de microsistemes. Està compost per tot l’entramat de relacions que s’estableixen entre, per exemple, la feina i la família, en el cas d’una persona adulta; o entre l’escola i la família, en el cas d’un infant.

3. Exosistema

La persona no hi participa de forma directa, però tot el que hi té lloc influeix en el que es produeix en la resta de contextos del desenvolupament. L’impacte del que s’esdevé en aquests contextos no afecta de forma directa la persona, ja que no són contextos immediats, però hi té una influència evident.

Un exemple clar d’exosistema per a un infant seria la situació laboral dels seus pares, ja que els problemes laborals d’aquests poden fer que estiguin més tensos, nerviosos i poc empàtics amb els seus fills.

4. Macrosistema

Es tracta del context més global, que exerceix la seva influència sobre tots els altres sistemes de desenvolupament. Inclou aspectes relacionats amb la cultura, les ideologies i les creences.

Un exemple de macrosistema és el propi país, ja que, malgrat les diferències, hi ha uns trets comuns en els diferents microsistemes (família, escola, feina, etc.).

1.4. La sociabilitat a la infància

El context social és un dels aspectes importants de la socialització de l’ésser humà. Tenir coneixements sobre un mateix, sobre els altres i sobre les relacions que estableixen les persones entre elles, són qüestions importants en relació amb el desenvolupament social.

1.4.1. El coneixement d’un mateix

El jo existencial s’estableix quan existeix una clara diferenciació entre un mateix i la resta de persones. Els infants ja s’autoreconeixen com a subjectes independents i diferents dels altres. Apareixen la reafirmació del jo i els sentiments de competència o incompetència, que es mostren amb alegria o enuig. A partir dels dos anys, amb l’aparició de la funció simbòlica i del llenguatge, es promou el jo categòric, que suposa una comprensió més objectiva en relació amb algunes de les característiques pròpies com l’edat, el sexe o l’aspecte físic.

La formació de l’autoconcepte (2-6 anys)

L’autoconcepte inclou les creences sobre les capacitats, les habilitats o els valors que una persona considera que li són propis. Inicialment, l’autoconcepte es basa en característiques concretes (aspecte físic, possessions, activitats habituals, etc.), però es limita a una funció simplement descriptiva (jo sóc fort, corro molt, tinc moltes joguines...). No serà fins als 8-10 anys que es comença a incorporar els trets de la personalitat de forma habitual.

En l’etapa preescolar, l’autoconcepte encara no inclou cap tipus d’autoavaluació, perquè generalment els nens/es creuen que poden fer-ho tot bé i sobreestimen les seves capacitats. Al llarg de l’edat escolar, les comparacions socials i les avaluacions d’altres persones incideixen en una certa disminució de l’autoestima, ja que els infants detecten que, realment, ni ho poden fer tot ni tot el que fan ho fan d’una manera correcta.

És important que l’autoestima sigui ajustada a la realitat. Cal que les persones adultes significatives valorin les qualitats dels nens/es, que les felicitin pels seus assoliments reconeixent-ne les virtuts i, al mateix temps, els acompanyin en l’acceptació de les limitacions pròpies.

A la recerca de la identitat

No és fins a l’adolescència que la recerca de la identitat es converteix en una qüestió prioritària, amb la pregunta “Qui sóc jo?”.

IMPORTANT: Seria desitjable que tots els processos de desenvolupament transcorreguessin amb una autoestima positiva i ajustada, ja que aquest és un aspecte que es relaciona amb una bona salut mental.

Tenir una valoració realista del que s’és i es pot fer, conèixer les dificultats i limitacions pròpies i confiar en les capacitats que es té, permet afrontar la vida amb més garanties d’èxit i de benestar personal, perquè suposa l’acceptació i el respecte envers un mateix. En aquest sentit, és molt important la feina de les educadores.

El coneixement social

El context social s’inicia mitjançant l’establiment de les primeres relacions diferenciades i continua fins a la comprensió de les interaccions de l’altre i la presa de perspectives.

1. El coneixement d’un mateix

El nadó, en els primers mesos, és un ésser indiferenciat, en el sentit que no distingeix entre ell i la seva mare o altres persones. No serà fins al voltant del tercer mes que inicia el descobriment dels altres. El somriure, el plor o la mirada, diferenciats segons la persona amb la qual interactuï, seran la manifestació més evident d’aquesta evolució. Sobre els vuit mesos, el bebè ja discrimina entre persones properes i conegudes i estranyes (seguretat vs. temor). Inici de l’etapa de l’aferrament.

2. Les primeres relacions entre iguals

La incursió a l’escola infantil i l’aparició del llenguatge són els dos aspectes que ajuden principalment a un coneixement més ampli de la resta de persones. És aquí on començaran a descriure de forma senzilla els altres: “És molt alta”, “està trista” o “s’ha fet pupa”. Tot i així, encara continuen veient el món de forma egocèntrica, on les seves necessitats i desitjos són el més important. Posteriorment, apareixeran elements més complexos en la descripció: “És bona nena i sempre es porta bé a classe”. Comencen a comparar-se amb els altres. Primer en l’aspecte físic i, posteriorment, en la forma de ser. Sobre els tres anys, els infants comencen a comprendre les intencions dels altres, substituint la concepció egocèntrica de l’etapa anterior.

3. La presa de perspectiva i l’ambivalència emocional

La presa de perspectiva suposa la possibilitat d’imaginar el que poden estar pensant i sentint altres persones. La presa de perspectiva és un concepte complex d’adquirir, a causa de l’ambivalència emocional o coexistència d’emocions oposades en els comportaments de les persones adultes, que als infants els costa de comprendre. Per exemple, una persona rep un regal que no li agrada, però en lloc d’expressar la seva desil·lusió, agraeix sincerament el detall. Si un nen petit no rep el regal que esperava, probablement manifestarà el seu disgust.

Les relacions entre persones

La manera com es duen a terme les relacions interpersonals és el reflex més evident de la qualitat del desenvolupament social i, en això, la infància no n’és una excepció. El coneixement social genera l’establiment de relacions d’amistat entre iguals i relacions d’autoritat respecte a les persones adultes. Tots dos tipus de relacions no es trobaran pas exempts de conflictes.

1. Relacions d’amistat

Fins als tres anys, la relació entre els infants acostuma a ser poc estable en el temps i poc conscient. Però a partir d’aquesta edat, les relacions d'amistat milloren i esdevenen més freqüents.

El concepte d’amistat canvia al llarg de la infància. Mentre que per a una nena de 4 anys l’amiga és, simplement, aquella amb qui juga, per a una de 7 anys, també suposa ajuda, o per a una de 12 anys implica lleialtat i intimitat. Mentre que en la primera infància qualsevol company/a de joc es converteix directament en amic/ga, durant la segona infància, el nombre d’amistats es redueix a un petit grup i, a partir dels 10 anys, les amistats es van reduint i queden limitades a pocs amics íntims.

2. Les relacions d’autoritat

Els nens/es, des de molt petits, ja s’adonen que no poden fer tot el que volen, sinó que han de seguir una sèrie de normes que els marquen les persones que s’ocupen d’ells (família, educadores, etc.). Les relacions d’autoritat estan molt relacionades amb el desenvolupament moral i l’establiment de límits. No només com a obediència, sinó també com a respecte envers els altres.

Els conflictes en les relacions interpersonals

Qualsevol tipus de relació genera conflictes. Fàcilment podem imaginar una àmplia mostra d’aquestes conductes entre infants: baralles per joguines, discussions entre germans, plors per una recriminació, etc. Aquests conflictes sorgeixen especialment entre iguals, però també entre infants i persones adultes i formen part de la convivència. Encara més, un cert nivell de conflictivitat reflecteix un bon funcionament en la relació. Per què? L’important en tots els casos és aprendre a gestionar el conflicte adequadament. Utilitzar l’estratègia adequada afavorirà el desenvolupament d’una conducta social competent. En aquest sentit, els educadors/es infantils han d’actuar com a model de conducta en la resolució dels conflictes quotidians.

1.5.2. Comportament agressiu

Durant la infància són més freqüents les conductes amistoses que les conductes agressives; no obstant això, molts infants alguna vegada manifesten aquest tipus de conductes com a mitjà per a resoldre els seus conflictes. El problema sorgeix quan aquestes s’incorporen al repertori conductual com el mitjà habitual de relació. Al voltant de l’any i mig, els infants ja tenen prou capacitat emocional i cognitiva per a sentir i manifestar enuig o frustració davant d’alguna cosa que volen i que no poden obtenir. La seva capacitat motriu també els permet aconseguir el que desitgen. Per tant, és freqüent trobar infants a les escoles infantils que responen a les dificultats amb què es troben a l’aula: mossegant, donant empentes, esgarrapant o pegant. Amb l’aparició del llenguatge, l’agressió física es veu majoritàriament substituïda per l’agressió verbal; d’aquesta manera, apareixen els insults i les burles. En tot cas, és en aquest període on s’ha d’aprendre a realitzar la negociació del conflicte entre iguals o amb la intervenció de l’adult. Això ha de servir per a reduir aquestes dinàmiques agressives. No obstant això, alguns infants tenen un comportament que es pot qualificar d’altament agressiu. Aquests infants acostumen a manifestar poca tolerància a la frustració i no saben distingir en els altres si una acció ha estat realitzada sense intenció de causar dany, per la qual cosa solen respondre agressivament davant de qualsevol provocació o qualsevol acció que els molesti.

Tipus d’agressivitat

• Agressivitat adaptativa.
• Conductes agressives no adaptatives.
• Trastorn de conducta dissocial.
• La convivència amb la violència.