Liderazgo Educativo en Entornos BANI: Estrategias para la Transformación Escolar

1. Introducción

1.1. La Mentalidad de Transformación en Tiempos de Incertidumbre

La mentalidad actual pretende abordar los cambios en los tiempos de incertidumbre que estamos viviendo. Coincidimos con Bolívar et al. (2022) al cuestionar las dos lógicas que se tensionan como respuestas a dar en los contextos de crisis:

• Una mentalidad de restauración, que observa las crisis como paréntesis, siendo el principal objetivo regresar cuanto antes a la escuela de siempre.
• Una mentalidad de transformación, que presiona por un cambio holístico, profundo, que aproveche las crisis como oportunidades para mejorar la conexión entre las prácticas escolares, las demandas del momento y las necesidades del alumnado en la nueva sociedad que se configura, repensando los modos de entender la educación, la enseñanza, el liderazgo, la cultura organizativa y la gestión de las escuelas.

1.2. Líderes Educativos ante la Imprevisibilidad y la Incertidumbre

A partir de expertos consultados como Harris (2020) y Leithwood et al. (2008), proponemos varios principios del liderazgo educativo emergente a ejercer ante la imprevisibilidad y la incertidumbre de los nuevos tiempos y retos a afrontar:

• Considerar los factores contextuales de las propias escuelas y de su entorno.
• Atender la cultura de cada centro.
• Sintonizar las necesidades de los diferentes agentes del centro.
• Asegurar la comunicación y la colaboración de sus agentes.
• Desarrollar competencias tecnológicas.
• Promover la formación específica para el liderazgo durante la formación inicial y permanente del profesorado.

En este sentido, se pueden desglosar los principios del liderazgo emergente de la siguiente manera:

• Los equipos directivos y los docentes más diligentes son los que dan respuesta a los contextos en los que actúan, porque saben que es necesario considerar los factores contextuales en sus circunstancias para acertar con las respuestas.
• En ocasiones, las prácticas innovadoras de moda no resuelven problemas y necesidades de contextos particulares, pues estos no encajan con las respectivas culturas escolares en las que intervenir. Es necesario que los líderes escolares atiendan la cultura escolar en la que ejercen si quieren llevar a buen puerto sus propuestas de transformación. Supone, por tanto, ser receptivo, sensible y culturalmente a la vida de sus escuelas y a las personas que la conforman.
• Los equipos directivos más eficientes son los que sintonizan con las necesidades y problemas específicos que van surgiendo en sus comunidades educativas de la que forman parte, flexibilizando sus enfoques y sus estrategias para promover el cambio y la transformación.
• Los líderes educativos y los equipos directivos que planifican en tiempos y situaciones de incertidumbre requieren de la comunicación y la colaboración como estrategias clave para afrontar los problemas y las necesidades que les sobrevienen.
• Las últimas crisis y adversidades en el mundo vienen alertando del cada vez más imprescindible desarrollo de las competencias tecnológicas, como una expresión máxima de colaboración entre escuelas, familias, docentes o directivos, como son las comunidades virtuales de aprendizaje.
• El liderazgo emergente por ejercer ante situaciones complejas e imprevisibles no surge de forma espontánea, es necesario ayudar a su desarrollo mediante experiencias de formación específica durante la formación inicial y permanente del profesorado.

2. La Educación en los Nuevos Escenarios

2.1. La Complejidad de la Educación en los Nuevos Escenarios BANI

En la escuela, como en la sociedad misma, los entornos BANI se caracterizan por su variabilidad, aceleración e incertidumbre maximizada. No en vano, las circunstancias generadoras de los entornos BANI hacen que los observemos como frágiles o blandos, no lineales, productores de ansiedad e incomprensión, sensaciones que los miembros de la comunidad educativa sienten y vivencian. La complejidad de la educación, atendiendo la realidad de estos nuevos escenarios BANI que se abren ante nuestros ojos, se caracteriza, como se viene apuntando, por (Bello, 2021):

• Ser frágil/quebradizo (brittle). Los entornos educativos, en continuo cambio, se vuelven frágiles, quebradizos, fragmentados. Esto lleva consigo estar preparados para imprevistos de todo tipo, siendo prudentes, reflexivos e imaginativos.
• Generador de ansiedad (anxious). En nuestras escuelas son diversas las circunstancias que son más difíciles de controlar por la propia inestabilidad y por el desequilibrio de los sistemas socioeducativos, que pueden cambiar en cualquier momento, siendo imprevisibles y generando gran incertidumbre, ansiedad y estrés. Parece que la gestión emocional, la confianza en nuestros equipos, la paciencia y la calma serán herramientas del líder educativo en estos nuevos escenarios.
• No lineal (non-linear). Los nuevos entornos educativos BANI son no lineales. En las circunstancias que suceden ya no existe una previsibilidad de la causa-efecto. Un gran esfuerzo para resolver un problema o atender una necesidad puede que ya no tenga los resultados esperados. Cuando muchos líderes educativos hacen esfuerzos titánicos en aspectos metodológicos de su práctica docente, pero los resultados educativos no son del calado que se esperaba y vuelven a la casilla de salida a intentar otro esfuerzo titánico, puntual, que no termina de resolver las problemáticas como se requiere.
• Incomprensible (incomprehensible): la complejidad de las circunstancias que inundan nuestros entornos educativos hace realmente difícil tomar decisiones y proponer respuestas. El acceso inmediato a las fuentes de información son una ventaja (incluso la llegada de la inteligencia artificial al sector educativo), pero la cantidad de información que es necesaria manejar puede incrementar la dificultad para su análisis, su interpretación y su utilidad, aumentando las sensaciones de imprecisión o complejidad que alimentan las de estrés y ansiedad.

2.2. Contextos Educativos Desafiantes: Frágiles, No Lineales y en Ocasiones Incomprensibles

Numerosos equipos directivos y docentes están tratando de reconfigurar los climas emocionales de sus centros y aulas para facilitar la inclusión educativa. En ocasiones, conscientes de las barreras de la lengua, del impacto de la violencia vivenciada en sus contextos, separaciones o persecuciones, estos están atendiendo las atmósferas inclusivas de sus escuelas, esforzándose por motivar y generar oportunidades de aprendizaje.

Meyers y Hitt (2017) señalan que los equipos directivos son clave para desarrollar continuas mejoras en contextos educativos de especial complejidad, específicamente en contextos desafiantes, de bajo rendimiento escolar o en entornos en riesgo de exclusión social, debiendo aplicar en su cotidianidad altas capacidades de flexibilidad, orden, adaptación e integración de las necesidades internas de la comunidad educativa con las demandas externas.

Para González y Santana (2022) el concepto de sistemas adaptativos complejos (CAS), aplicado a la escuela, resume perfectamente las relaciones de interdependencia adaptativa entre los agentes educativos, en relación a su visión de una escuela como un sistema que cambia y evoluciona en interacción constante con el entorno. Esta complejidad requiere para sus directivos y líderes de una mirada compleja para producir verdaderos procesos de cambio, mejorando:

• La formación de asociaciones ventajosas (frente al aislamiento tradicional de la escuela).
• El desarrollo de iniciativas y las políticas de apoyo mutuo y de apoyo en terceros (sociedad civil: conexión con el tercer sector frente al individualismo más tradicional).
• El compromiso y la participación de los integrantes de la comunidad educativa en las dinámicas de gestión interna del cambio (frente a un modelo de liderazgo motor que solo funciona si la jerarquía funciona).
• El compromiso de todas las partes por adaptarse al cambio (complicidad frente a la desconexión).
• El acceso a recursos y financiamiento adecuados (recursos externos, líneas de ayuda, participación en proyectos de innovación financiados, que supongan iniciativas integrales que ayuden a crecer, cambiar y mejorar).

El mismo autor, en consonancia con los nuevos contextos desafiantes, frágiles y no lineales que vivimos en el presente, considera que los líderes educativos han de orientar la transformación de sus escuelas en pro de una escuela circular. Este modelo reta al alumnado, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo, sale de las paredes de la escuela y genera la pulsión y el interés de aprender continuamente.

El tránsito hacia una escuela circular reta a sus líderes educativos en un nivel pedagógico a:

• Atender prácticas pedagógicas generadoras de sentido, ritmo, continuidad y transferencia (aprendizajes que puedan ser utilizados en otros contextos además de los escolares).
• Promover proyectos desde los equipos directivos es una buena idea para expandir las dinámicas educadoras.
• Priorizar el currículo en conexión con el contexto de inserción de la escuela, encontrando los aprendizajes esenciales y guiando de una forma visible y clara al alumnado en su adquisición.
• Promover distintas alternativas de aprendizaje, transformando los modelos de evaluación y aproximándolos a modelos más formativos y compartidos.
• Romper la barrera espacio-temporal mediante la conectividad, que permite el uso de la tecnología, integrando al alumnado en entornos de aprendizaje no solo presencial sino virtual.
• Ser escuelas de inclusión. Los directivos y líderes educativos encuentran su figura central cuando crean climas retadores en sus entornos y cuestionan junto con los docentes si sus respuestas en sus contextos desafiantes son suficientemente creativas, alternativas y solidarias.

2.3. Líderes Coaching: Emocional y Socialmente Inteligentes

Los nuevos líderes educativos emocionalmente inteligentes, bajo este prisma, timoneles emocionales en sus escuelas, necesitan primero desarrollar algunas competencias emocionales: motivarse a uno mismo, controlar sus emociones, controlar las relaciones, conocer las emociones de los demás, tener empatía.

Tipos de líderes; hablan del líder resonante, optimista, líder apasionado, que suena más y que es capaz de ayudar a vencer en los demás la tristeza, la apatía, el cansancio, cargando todo su entorno de energía positiva. Los líderes resonantes, emocionalmente inteligentes, se motivan y fluyen desde el autocontrol emocional, evitando dejarse llevar por emociones negativas que alejan de los objetivos y condicionan la vivencia emocional de los demás. Si quieres ser un líder resonante, apasionado, invierte en acciones que produzcan energía positiva en las personas y en la organización.

Líderes zombi como aquellos con una vivencia emocional contraria a los líderes resonantes. Aceptan el statu quo, se centran solo en el presente, obsesionados por el orden, el horario, lo previsible, lo estándar, iluminando el camino con luces cortas. Emocionalmente negativos, transmiten negatividad a quienes le rodean y cargan los ambientes de energía negativa. Son, siguiendo a Damasio (2006), líderes tóxicos.

Líderes tóxicos, lo son porque desencadenan emisiones tóxicas en las personas de su organización (en sus cuerpos y sus cerebros). Desarrollan un estilo de liderazgo fundamentado en una sensación de peligro constante, provocando reacciones químicas que aumentan la presencia de cortisol en el cerebro, hormona que desencadena enfado, ira, pesimismo, tristeza, abatimiento, manteniendo ese tono emocional para afrontar las circunstancias de su cotidianidad y las relaciones con los demás. Mirar tabla de características de líder zombi y apasionado.

3. Desafíos Pedagógicos para el Liderazgo Educativo

3.1. Desafíos Pedagógicos para el Liderazgo Educativo

En esta orientación pedagógica, tras las experiencias pasadas y en las circunstancias y los momentos actuales de fragilidad, complejidad y fragmentación, se están definiendo los horizontes o desafíos pedagógicos hacia los que los directivos y los líderes educativos, en la peculiaridad de sus contextos, parece deben mirar, pues en sus manos está la posibilidad real de cambio. Rivas (2022) los categoriza o agrupa en torno a los siguientes:

• El bienestar emocional de la comunidad educativa.
• La priorización de los aprendizajes esenciales y la revisión profunda de la evaluación.
• La cualificación del profesorado para afrontar la vida escolar que cambia.
• La inclusión educativa y la deserción escolar.
• El uso de la tecnología.
• La necesaria conexión con las familias y con la comunidad.

Desarrollamos a continuación cada una de ellas.

• Priorización de aprendizajes esenciales y resignificación de la evaluación

  En la práctica pedagógica reciente, en las escuelas iberoamericanas y europeas es necesario cada vez más distinguir entre los aprendizajes imprescindibles (los necesarios para avanzar en los procesos de enseñanza-aprendizaje activados acorde a las circunstancias) y el currículo deseable. Esto lleva consigo pensar la educación desde una perspectiva competencial (o de aprendizaje profundo), global, humana, que permita hacer frente a los retos globales que puedan ir sobreviniendo, como, por ejemplo, los relacionados con el cambio climático y el desarrollo sostenible.

  Asociado a esto, es necesario resignificar la evaluación de los aprendizajes en favor de nuevos modelos más formativos y centrados en el alumnado y en su progreso. Además de formas ágiles de evaluación, priorizando la comunicación con el alumnado en tiempo real (retroalimentaciones vivas e inmediatas) y garantes de los aprendizajes esenciales o de las competencias previstas a adquirir, desarrollar o mejorar.

• La cualificación docente

  La necesidad de actualizar las prácticas docentes coherentemente con el cambio de modelo de escuela que se quiere implementar. Esto ha derivado en una ebullición de innovación pedagógica y nuevas formas de ejercer la docencia buscando un ejercicio profesional más abierto, diverso, de mayor fuerza, profundidad y colaborativo.

  Los equipos directivos han de promover la formación de sus docentes actualizando sus competencias, de tal manera que la formación o la cualificación promovida ayude a desarrollar en el profesorado y en sí estas competencias, tales como:

  1. Diseñar la propia estrategia profesional.
  2. Comunicar eficazmente.
  3. Dinamizar los aprendizajes.
  4. Gestionar el tiempo.
  5. Colaborar y cooperar con otros docentes y agentes educativos.
  6. Conectar y servir a la comunidad.
  7. Manejar el currículo.
  8. Considerar a todo el alumnado a sabiendas de los ritmos diversos de aprendizaje.
  9. Evaluar los aprendizajes.
  10. Gestionar el aula y los espacios de aprendizajes.
  11. Gestionar la tecnología como promotora de aprendizajes.
  12. Motivar en la participación y en la implicación.

• La inclusión educativa y la deserción escolar

  Estos autores consideran una categoría pedagógica del liderazgo educativo a priorizar, quien deberá hacer esfuerzos, en alianzas con otros sectores e instituciones, por retener al alumnado en riesgo de abandono escolar y, al mismo tiempo, fortalecer las relaciones con las familias y los estudiantes que se hubieran desvinculado ya, promoviendo su revinculación.

• Uso de la tecnología

  Una modalidad híbrida de enseñanza que ya está instalada en las escuelas: enseñanza presencial, prioritaria, y enseñanza a distancia (actividades, tareas, a realizar en el hogar aprovechando los recursos tecnológicos dispuestos). Esta modalidad de enseñanza híbrida será la que presumiblemente prevalezca en el futuro. La generalización de la tecnología en el sector educativo también afecta a los docentes y a los directivos, quienes hacen uso de plataformas, herramientas, aplicaciones, dispositivos, recursos, estrategias que requieren de la tecnología para progresar.

• La conexión con las familias y con la comunidad

  En una cultura de la colaboración en la escuela, el liderazgo escolar deberá fomentar el trabajo en red, incluyendo a las familias en esa red que tejer, expandiendo las influencias, las oportunidades y las interacciones sociales en favor del bienestar del alumnado.

3.2. La Nueva Escuela que Surge y Orientaciones para el Cambio Profundo

El reto es configurar un nuevo marco para reinventar la escuela. A la luz de lo expuesto, ¿será posible que líderes educativos, apoyados por sus equipos y comunidad escolar, tomen la dirección del cambio y transformen sus escuelas en la dirección apuntada?

Bolívar et al. (2022) consideran que sí, pero atendiendo a los siguientes principios de actuación:

• Se han de rediseñar los lugares de trabajo con el alumnado, (re)culturizando la organización escolar, modificando los procesos que no son funcionales en relación con la mejora de la calidad de la educación a prestar.
• Se debe priorizar el fortalecimiento de la profesionalidad del profesorado y el sentido de comunidad en la organización, pero también volcarse en una relación más estrecha y más productiva con el entorno.
• Se ha de optar por un modelo de liderazgo positivo que cuide a las personas y las relaciones positivas entre ellas, basado en la confianza.
• Se ha de desarrollar el trabajo en red y la colaboración. Todo apunta a que la colaboración será protagonista en el futuro, aspecto que ayudará a salir del aislamiento tradicional de las escuelas.
• Se han de considerar nuevos objetivos en la transformación de la escuela, tales como la justicia social, la sostenibilidad y la disminución de las desigualdades.

La nueva escuela o escuela circular, en la perspectiva de Furman (2021), tal y como estudiamos en consonancia con los nuevos contextos desafiantes y frágiles que vivimos en el presente, ha de retar al alumnado, romper las barreras del espacio y el tiempo, salir de sus paredes y generar la pasión de aprender del alumnado. La escuela circular reta a sus líderes educativos a:

• Atender prácticas pedagógicas generadoras de sentido, continuidad y transferencia, como, por ejemplo, los surgidos de proyectos educativos e innovadores.
• Priorizar el currículo en conexión con el contexto de inserción de la escuela, encontrando los aprendizajes esenciales.
• Promover distintas alternativas de aprendizaje, considerando nuevos modelos de evaluación.
• Utilizar la tecnología integrando al alumnado en entornos de aprendizaje presencial y virtual.
• Ser escuelas de inclusión, diseñar atmósferas retadoras y valorar si las respuestas en contextos escolares desafiantes son suficientemente creativas, alternativas y solidarias.

4. Liderazgo Sostenible

4.1. La Necesidad de Sostenibilidad para Afrontar los Cambios de la Escuela

El camino sostenible que los líderes, los directivos y los docentes han de transitar para atender, en situación, la propia educación que gestionan en sus centros educativos y escuelas requiere de articular ocho principios de las organizaciones moralmente íntegras y sostenibles (adaptado de Batstone y Rueda, 2003):

• Responsabilidad de los directores de los centros educativos en la tarea de asegurar la viabilidad de su centro en su contexto.
• Transparencia en la toma de decisiones y en la ejecución de proyectos e iniciativas, visibilizándolos y garantizando su seguimiento y su evaluación.
• Comunidad con la que el centro educativo se relaciona e interactúa.
• Honradez en la forma de prestar los servicios y la forma de gestionarlos.
• Consideración en el trato al alumnado, docentes, personal del centro educativo, familias y otros agentes educativos intervinientes.
• Sostenibilidad en la forma de entender las propuestas de cambio, buscando la durabilidad y el impacto positivo en la comunidad educativa y social.
• Diversidad, buscando el equilibrio en la atención al alumnado en función de sus necesidades y sus demandas en situación.
• Humanidad, manifestada en el respeto a los derechos de todas las personas.

El liderazgo educativo sostenible se adapta, colabora y crea. Atendiendo iniciativas de la ONU como el modelo de pacto global para el desarrollo del liderazgo sostenible (2018), y, adaptativamente aplicando al sector educativo, podríamos decir que el liderazgo educativo sostenible se fundamenta en algunos componentes como:

• El compromiso con los objetivos de sostenibilidad universal.
• La evaluación de los riesgos, los potenciales impactos y las oportunidades en el contexto de inserción en la escuela.
• La definición de las metas, las políticas y las estrategias educativas a implementar a partir de dicha evaluación.
• El implemento efectivo de tales políticas y estrategias sin desatender los valores y la misión de la escuela.
• El seguimiento del progreso en la consecución de las metas y la comunicación de los resultados de forma transparente a la comunidad educativa, en aras de la mejora continua.

Díaz (2022) defiende una idea de líder educativo sano, capaz de crear contextos emocionalmente sostenibles y con impacto positivo en la vida de las personas en los centros educativos. En un mundo de recursos finitos, es necesario reimaginar la educación buscando soluciones simples pero efectivas a los problemas, generar nuevas formas de acción pedagógica integral y nuevos modelos de gestión, minimizando el desperdicio y orientando la mirada hacia las personas y los equipos, para ir progresando y mejorando en ciclos iterativos.

Esto requiere de la movilización de la conciencia, la agilidad, la responsabilidad y la sostenibilidad, optimizando los objetivos, los valores y el reconocimiento de las personas (alumnado, profesorado, otro personal de centro, familias) y equipos de trabajo, pero gestionando necesidades imperiosas a administrar, como la diversidad, la colaboración, el empowerment del alumnado, la colaboración, la coherencia operativa o la gestión emocional, entre otras. Todo ello se sintetiza en cinco ejes: tomar conciencia, alinear, innovar, comprometer y ser ejemplo, que se detallan en algunos comportamientos.

4.2. Los Principios del Liderazgo Sostenible

Los siete principios del liderazgo educativo sostenible que estudiaremos a continuación, tienen en su esencia la práctica moral.

1. Profundidad

   El liderazgo educativo sostenible pretende preservar, proteger y fomentar aquello que en sí mismo se sostiene como un enriquecimiento de la vida, siendo el fin moral, al respecto, el aprendizaje profundo y amplio para todos, comprometiéndose con todos y fomentando relaciones perdurables con ellos. Este es el primer gran principio del liderazgo sostenible, el liderazgo para el aprendizaje o, como hemos estudiado, el liderazgo pedagógico, que se preocupa por los demás y junto con ellos.

2. Duración

   El liderazgo educativo sostenible perdura. Preserva y fomenta aspectos valiosos de la vida a lo largo de los años, transmitiéndose este principio de un líder a otro. El reto de la sucesión en el liderazgo educativo es comprender que, más allá de ellos y sus ideas y modelos de liderazgo, lo que ha de prevalecer siempre está en la base sostenible y de cambio educativo de sus estilos de liderazgo.

3. Amplitud

   El liderazgo educativo sostenible se extiende y se expande. Es un tipo de liderazgo que sostiene el liderazgo de los demás a la vez que se sostiene a sí mismo. El liderazgo educativo sostenible es un liderazgo distribuido que no solo influye en orden descendente, sino que fluye por todo un organismo como la escuela, abarcando distintos niveles y circulando de arriba abajo por toda la jerarquía. Esto supone, por ejemplo, que el líder educativo o el directivo cuenta con el profesorado en la toma de decisiones y le facilita la autonomía en la práctica del aula, demostrándose que, cuando esto ocurre, el alumnado mejora en sus resultados de aprendizaje. Esto permite transformar los contextos y mejorarlos, porque el estilo distribuido del liderazgo educativo sostenible es transformador, pues los directivos y sus docentes se elevan mutuamente a niveles superiores de ejercicio profesional y motivación.

4. Justicia

   El liderazgo educativo sostenible no daña a su entorno, lo mejora de forma dinámica. No compite por llevarse a los mejores estudiantes del entorno o a los mejores profesores, porque no prevé prosperar a expensas de otros centros educativos. El líder educativo sostenible colabora con otros líderes educativos, otras escuelas y organizaciones del propio entorno, compartiendo conocimientos, experiencias, iniciativas, innovaciones, recursos. El liderazgo educativo sostenible no es egocéntrico, es socialmente justo.

5. Diversidad

   El liderazgo educativo sostenible fomenta la diversidad. El ecosistema educativo es diverso. Este liderazgo impulsa, frente a la estandarización, la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje, aprendiendo de ello. El avance en la diversidad se consigue desde la cohesión. No puede existir una mejora educativa duradera y de amplio alcance si no se reconocen y movilizan los principios básicos de la sostenibilidad en la diversidad de comunidades que conviven en el mismo ecosistema educativo.

6. Iniciativa

   El liderazgo educativo sostenible desarrolla los recursos humanos y materiales, no los agota. Reconoce en el contexto escolar las carreras profesionales de los docentes, que impulsa y cuida, así como reconoce y recompensa los dotes de liderazgo en ellos (los docentes). También se preocupa por sus directivos y su autocuidado. Se trata de una forma de cuidado mutuo, renovando energías, porque el liderazgo educativo sostenible no agota a sus líderes, ni a sus docentes, no sobrecarga de acciones innovadoras, ni de plazos cortos para alcanzar el cambio, ni mal aprovecha los recursos ni a las personas.

7. Conservación

   El liderazgo educativo sostenible respeta lo mejor del pasado y aprende muy bien de ello para crear un mejor futuro.

4.3. Habilidades del Líder Sostenible

Algunas habilidades que facilitan el desarrollo de estas últimas competencias a partir de Alarcón y Márquez (2019):

• Capacidad de adaptación psicosocial de directivos y de docentes al contexto, entendiendo que su día a día en el centro educativo es un trabajo comunitario desde el que cobra sentido conocer y considerar constantemente las necesidades del alumnado, sus familias y por la comunidad.
• Vocación para el servicio educativo en contextos interculturales, multilingües, multiétnicos, desde la responsabilidad, el compromiso y la ética profesional, no despreciando las posibilidades de aprendizaje profundo de los contextos diversos. El líder intercultural debe dominar la lengua materna de la comunidad donde ejerce, cuidando además su metodología docente acorde al contexto y al alumnado al que enseña.
• Capacidad para optimizar el tiempo incorporando iniciativas culturales y sociales en y para las comunidades, planificando, desarrollando y evaluando proyectos desde las distintas áreas y disciplinas (el aprendizaje-servicio cobra más sentido que nunca en estos contextos).
• Capacidad de apertura al mundo. Progresar con la tecnología y las nuevas innovaciones en educación no es incompatible con la tradición y la cultura de la comunidad. Es necesario estar abierto a los cambios tecnológicos que se podrán incorporar a las tareas directivas y pedagógicas.
• Capacidad de estimación de lo diferente y de la tolerancia activa, cultivando y defendiendo la diversidad.

5. Liderazgo Democrático para la Justicia Social

5.1. Hacia un Liderazgo Democrático para la Justicia Social

En el contexto escolar, directivos o equipos directivos, en cuanto líderes educativos, juegan un papel esencial para hacer que las escuelas sean espacios de convivencia democrática y de avances en justicia social e inclusión. Sería imposible imaginar una escuela democrática que quiere avanzar en la mejora de la participación del alumnado y de las familias en la vida escolar, con un equipo directivo que no lo fuera; o una escuela justa, con una directiva cuyas decisiones, acciones u omisiones, favorecieran situaciones de desigualdad, marginación o exclusión. Esto sería incoherente e impensable.

Es por esto por lo que se defiende la idea de un líder democrático para la justicia social, más necesario que nunca en este mundo cada vez más incierto, injusto e incomprensible en ocasiones. Este ha de orientar sus acciones hacia la inclusión educativa, la diversidad, la multiculturalidad, la lucha contra la discriminación, la marginación y la responsabilidad por educar a ciudadanos justos, comprometidos con las personas de su entorno y cada vez mejores ciudadanos. Y ha de integrar:

• Cultura democrática y lucha contra las desigualdades

  En este contexto se valora el trabajo de los líderes educativos por generar una cultura de valores, de actitudes y de respeto de normas que fomenten la participación, el aprendizaje, alejándose de todo atisbo de marginación, exclusión o discriminación. Por esta razón, una tarea principal del líder educativo democrático y su equipo es desarrollar esa cultura democrática y justa, trabajando colaborativamente (visión corresponsable) los equipos docentes, el alumnado y sus familias, y los actores de la sociedad civil.

  Uno de sus principales activos será la conciencia de diversidad que enriquece, activando colaborativamente acciones que pongan en valor el respeto, la tolerancia, la igualdad de oportunidades real. Es importante que los equipos directivos y docentes defiendan la justicia social con palabras y con acciones en el propio contexto escolar. Todavía algunos docentes y directivos desatienden la necesidad de oportunidades de cierto alumnado que acaba desentendido.

• Redistribución de oportunidades y beneficios de la educación

  Una prioridad del liderazgo democrático para la justicia social es no perder nunca de vista la función compensadora de desigualdades de la escuela. Esto implica garantías de que todos los estudiantes, sin excepciones, pueden acceder a la escuela, pueden participar y aprender, y, también, garantías de ausencia de selección del alumnado, segregación por causas de capacidad o necesidad educativa y cualquier forma de organizar los grupos que se constituya como una forma diferenciadora de capacidades entre personas.

• Reconocimiento de valores culturales y diversidad social

  La idea de equidad de los líderes educativos democráticos ha de estar en continua valoración de la diversidad. Estos han de favorecer, continua y trasversalmente en cada proyecto o innovación que inician, el desarrollo de la sensibilidad, la comprensión, la empatía entre todos los miembros de la comunidad educativa participantes

• Currículo inclusivo e intercultural en la búsqueda constante del desarrollo integral de valores

  Es esencial que el directivo o el equipo directivo de la escuela se preocupe por desarrollar un currículo inclusivo e intercultural que busque el desarrollo integral del alumnado, sus valores, su creatividad y su capacidad de participación y de implicación, conformando personas cívicas que a futuro sean agentes de cambio social en sus entornos

  Ello conlleva conectar las iniciativas y las acciones de aprendizajes propuestas al alumnado con sus centros de interés, de tal forma que se produzcan aprendizajes valiosos, profundos, significativos y con sentido para ellos. En contextos educativos inclusivos, étnicos o interculturales, promover la cultura o la lengua de origen es altamente motivador para el alumnado, implicándose más y valorando más la propia cultura de pertenencia y aprendiendo que lo diverso, aun minoritario, siempre enriquece.

• Dirección escolar democrática

  El liderazgo democrático en la escuela prioriza la participación, implicación y corresponsabilidad de todos los integrantes de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias, otro personal de centro, …). En contextos educativos vulnerables, en los que se defienden los principios de democracia, justicia social e inclusión, el estilo distribuido del liderazgo es altamente valorado y útil, pues se considera que los directivos y los líderes educativos necesitan compartir su poder, descubrir el talento de las personas, establecer acciones de colaboración y de participación. De esta forma, si docentes y familias sienten que reciben apoyo, confianza y espacios de colaboración, aumenta, a la vez, su voluntad de liderar en sus contextos de aula y de hogar

5.2. Habilidades del Liderazgo Democrático para la Justicia Social

Las habilidades o capacidades que estructuran la competencia inclusiva de los directivos y sus equipos docentes podrían agruparse en torno a la siguiente clasificación: implicarse en la vida del centro más allá de centrarse en el despacho, adaptar el currículo para que sea inclusivo, comunicarse con las familias, movilizar metodologías diversas, promover un modelo de evaluación compartida, ser un modelo de valores, etc.

Por su parte, Hernando (2023) establece toda una estrategia en la formación de líderes educativos para desarrollar su competencia de atención a la diversidad e inclusión educativa. Dicha estrategia parte de la necesidad de convicción clara por parte de los líderes educativos, directivos, docentes, hacia la inclusión, la integración y la creación, la aplicación y la adaptación de las medidas y los recursos que permitan este fin. La mencionada autora establece un modelo de autoevaluación que bien podría guiar la formación personal de los directivos y docentes inclusivos, estableciendo algunas evidencias,

como, por ejemplo: Conocimiento de la diversidad. Toda competencia tiene en su ADN una base de conocimientos. La autora considera para la competencia de atención a la diversidad o inclusiva los siguientes: Conocer los principios de la educación inclusiva y sus aplicaciones. Analizar las características del contexto y el alumnado diverso. Entender el desarrollo evolutivo del alumnado con necesidades específicas derivadas de las situaciones de diversidad. Aplicación de medidas y recursos. La competencia inclusiva requiere de la movilización de medidas y de recursos efectivos. Abordar las situaciones escolares en el contexto diverso, reflexionando sobre la necesidad de adaptación del currículo para que este sea verdaderamente inclusivo. Conocer estrategias y recursos que respondan a la diversidad en el centro y las aulas.Enfoques metodológicos. El líder inclusivo sabe que la promoción de aprendizajes exitosos para todos depende de la diversidad metodológica a promover en el centro. Implementación de nuevos modelos de evaluación. Todo proceso inclusivo, que se entienda como socialmente justo, buscará no solo modelos metodológicos diversos, sino también modelos y estrategias de evaluación diversas. Directivos y docentes inclusivos, en cuanto líderes educativos en sus escuelas, han de promover modelos de evaluación formativa y compartida que aseguren la promoción de los aprendizajes en todo el alumnado. Reflexionar sobre cómo adaptar la evaluación a la promoción de las competencias. 

6.2. Liderazgo distribuido para el liderazgo de las redes Bases del liderazgo distribuido para el trabajo en red el liderazgo distribuido, aplicado por los directivos en sus escuelas, les permite conocer mejor a las personas, descubrir sus talentos, promover su capacitación para optimizarlos, compartir el poder, compartir el cocimiento, crear ambientes psicológicamente seguros, construir y compartir recursos comunes y colaborar. Se requiere, por tanto, como estiman los autores mencionados, adoptar, por los directivos, un liderazgo distribuido, porque cuando los docentes y familias perciben confianza, tiempo de dedicación y apoyo de estos, aumenta sEn resumen, el liderazgo distribuido pone la atención más allá de las acciones de los líderes individuales, priorizando las interacciones con los demás, lo que conduce a una actividad y a prácticas conjuntas, que son la base para el trabajo en red en sus múltiples formas. Cada vez más escuelas trabajan en red y se movilizan desde esta corriente colaborativa. Claves del liderazgo distribuido para desarrollar un liderazgo en red Resumimos a continuación algunos aspectos destacados por los autores, que resultan altamente beneficiosos para la creación de redes de colaboración. Los líderes educativos y directivos, que son capaces de implicar a su personal docente en las decisiones a tomar sobre la innovación a promover en su escuela, tienen más éxito a nivel de compromiso de estos sobre la innovación a desarrollar. Los líderes educativos y directivos, que piensan colaborativamente, son capaces de influir desde esta perspectiva en las relaciones entre sus docentes, trasladando este pensamiento colaborador a sus interacciones en las redes de trabajo compartido y en las propias prácticas desarrolladas. Esto pone en relieve la necesidad de compromiso de los directivos con la colaboración, pues ellos mismos pueden alimentar y desarrollar el pensamiento colaborativo en los demás desde el que crear e interactuar en red. .Las redes de escuelas, que colaboran construyendo recursos comunes y compartiendo el conocimiento, consolidan una forma liderazgo distribuido que facilita el trabajo en red, optimizando esfuerzos y tiempos, y tomando decisiones consensuadamente eficaces. Las comunidades de práctica, que surgen de las redes de escuelas, consolidan un liderazgo que distribuye el poder, lo que favorece el fortalecimiento de una arquitectura de aprendizaje profesional rica, diversa y estable, que les permite trascender de redes de colaboración en sus comienzos a comunidades de práctica eficaces. .En escuelas que trabajan en red, en ocasiones, son diversos los perfiles y puestos de responsabilidad y de poder de las personas que se incorporan a esas redes de trabajo. Este hecho es identificativo de un trabajo colectivo en el que las posiciones de los participantes se complementan, por tanto, un identificativo del liderazgo distribuido que cree en las relaciones horizontales desde las que establecer colaboración y tejer red. 6.3. El liderazgo horizontal para la creación de comunidades de práctica como redes eficaces Bautista (2020) identifica algunos rasgos característicos de las mentalidades escolares jerárquicas, más tendentes a la verticalidad que a la horizontalidad. Esto no ayuda demasiado a la creación de comunidades de práctica como redes eficaces de colaboración. Analicemos estos rasgos: .Escuelas en las que se establecen grandes diferencias de estatus. Se trata de escuelas en las que es estatus jerárquico importa, se impone y se mantiene en el tiempo. Solo uno o algunos pocos disponen de la información. La información es poder y, aunque surjan docentes estrella, estos no pueden brillar ni desarrollar su talento, porque o bien no tienen acceso a la información o, si lo tienen, resulta escasa y precisa.Escuelas en las que se focaliza la atención en normas, formalidades, actividades puntuales y cortoplacismo. Sus líderes y docentes miran siempre a sus zapatos. Todos los retos, problemas, iniciativas, conflictos se resuelven mirándose a sí mismos y este es el único punto de comparación. Solo un grupo pequeño de la organización se siente responsable de esta, el resto cumple en lo mínimo y se activa cuando lo activan. No muestran capacidad de esfuerzo e iniciativa. Se preocupan de tendencias o modas innovadoras, creyendo que serán las más eficaces, sin contextualizar, ni una visión a largo plazo. .Escuelas cuyo flujo de decisión es vertical, afectando a las decisiones. Otro grupo de escuelas adoptan planteamientos verticales en la toma de decisiones. Su estructura jerárquica requiere de tantos líderes intermedios que, primero, se tarda mucho tiempo en detectar un problema y, después, las decisiones a tomar, que fluyen de arriba hacia abajo, tardan tanto en llegar que, cuando se quiere adoptar la decisión, ya es tarde. Se trata de escuelas en las que las personas tienden a no tomar decisiones autónomamente por las relaciones jerárquicas y verticales de interdependencia. Esto afecta a su eficacia en el liderazgo ejercido, pues o no toman decisiones o cuando lo hacen son inseguros, torpes y lentos. El pensamiento crítico esperado es inexistente al igual que el creativo. Escuelas que hacen prevalecer la técnica y la rutina. Se trata de instituciones que no valoran las ideas nuevas y que desprecian o penalizan el riesgo y el fracaso. Buscan docentes que sigan la política común con corrección y con pulcritud sin salirse del guion. El líder educativo establece unas líneas de actuación que se siguen a rajatabla. L a s claves de las organizaciones horizontales y, por tanto, activas en el planteamiento del liderazgo en red para desarrollar iniciativas colaborativas, son, siguiendo al mismo autor: .Escuelas en las que se minimizan los estatus. Se permiten las propuestas creativas de los docentes y no los cargos. La información, que se considera valiosa para progresar, se comparte y es un gran activo para la escuela. Se hace uso de herramientas de análisis, gestión de la información, intercambio del conocimiento mediante herramientas digitales y de comunicación electrónica, dando fluidez y agilidad a los flujos de comunicación. .Escuelas que se preocupan por los objetivos propios. Consideran que las personas tienen y disponen sus propios ritmos de trabajo, haciendo y dando cuentas de lo que hacen desde una actitud esforzada y proactiva. La sensación de responsabilidad es compartida. Todos la tienen. No se conforman con los mínimos establecidos por las administraciones educativas. Van más allá, mirando a los objetivos de su proyecto educativo, esforzándose por colaborar para obtener los resultados esperados. Escuelas que fortalecen la autonomía de los docentes y les piden ser creativos y alternativos. Admiten el riesgo y las ideas nuevas. Apoyan la experimentación y animan a los docentes para que propongan iniciativas de colaboración creativas, novedosas, arriesgando y fracasando para seguir intentándolo. Escuelas enfocadas al aprendizaje continuo, mirando al futuro. Llevan a la práctica una nueva forma de aprender juntos, siendo la clave la colaboración y lo colectivo. Impulsan a aprender juntos desde el desaprender-reaprender-emprender, y sin reprender. Las iniciativas de creación y de participación en redes de colaboración se evalúan desde lo que impactan en las estructuras cognitivas, organizativas, socioemocionales y productivas de la escuela. 6.4. Habilidades del liderazgo en red El liderazgo en red requiere de ciertas habilidades a destacar;Clarificar. El líder esclarece los objetivos colectivos utilizando una narrativa conjunta, implicando a las personas, recordando tales objetivos y reenfocándolos continuamente. Comunicar. Liderar una red requiere de una excelente capacidad de adaptación y eficaces habilidades de comunicación y de colaboración. Planificar la selección de los colaboradores y los recursos disponibles. En términos de innovación, las redes de colaboración proporcionan unos vínculos profundos y amplios desde los que realizar estas selecciones. Conectar. Los líderes verdaderamente colaborativos han de mostrar habilidad para conectar a unas personas con otras y promover una cultura de la interacción, el intercambio, la participación, la implicación y el trabajo en red. Cultivar. Los líderes de redes cuidan las relaciones y distinguen bien las relaciones de confianza que establecen con sus equipos de trabajo. Un líder de red promueve una cultura ética, delega y empodera a sus colaboradores, siendo todos líderes efectivos centrados en reunir a las personas, reconocer su diversidad y ayudar a vencer las tensiones para alcanzar los objetivos colectivos. Construir. Los líderes en red se esfuerzan por que sus docentes construyan sus iniciativas pedagógicas juntos, ayudando a comprender que el reciclaje de práctica.

Catalizar. El líder de redes promueve la colaboración para la transformación. Sabe que, desde la colaboración y el trabajo colaborativo en redes, se pueden producir procesos de transformación y de cambio en sus organizaciones. Por eso cree en la colaboración y en el espíritu de equipo que alimenta en sí mismo y en los demás

7.2. La escucha empática como punto de partida Como ya se habrá advertido (desde la propia experiencia de cada uno), en los procesos de comunicación que abrimos con los demás, parece que escuchamos de una forma integral a los interlocutores, pero en realidad aplicamos, frecuentemente, cuatro niveles de escucha1.Escucha que ignora lo que transmite el interlocutor, es decir, no escuchamos. 2.Escucha fingida: parece que escuchamos, afirmando incluso, pero, verdaderamente, no escuchamos. 3.Escucha selectiva: atendiendo solo a algunas partes de la conversación. 4.Escucha atenta o activa: prestando atención y centrando nuestra energía en el discurso del interlocutor y reflejando lo que este nos dice. Esta última, a pesar de la atención prestada y la interlocución activa con el otro, habitualmente utiliza técnicas del tipo reflejo o espejo, pero el fin sigue siendo contestar, controlar la conversación e imponer el punto de vista, sin comprender el del otro. Sin embargo, existe un quinto nivel desde el que contadas veces nos situamos: la escucha empática . O, lo que es lo mismo, aplicar una forma de escuchar capaz de comprender desde el punto de vista de la otra persona (desde su marco y desde su emocionalidad) y no desde nuestra propia biografía (desde la que solemos escuchar en los otros cuatro niveles citados y respondemos). La esencia de la escucha empática es comprender profunda y completamente a la otra persona tanto desde un punto de vista intelectual como emocional.Habitualmente, sin una perspectiva empática de la escucha en los procesos de comunicación establecidos, es muy fácil caer en respuestas del tipo: Evaluación: nos limitamos a marcar el acuerdo o el desacuerdo. Sondeo: formulamos preguntas desde nuestra perspectiva. Consejo: sobre la base de nuestra experiencia y perspectiva. Interpretación: intentando descifrar lo que la otra persona transmite, entender sus motivos, su conducta, pero sobre la base de nuestra propia conducta y motivos. Como líderes educativos que quieren mejorar su capacidad de escucha empática como base de su competencia comunicativa, ¿por dónde hemos de comenzar? Las prácticas de escucha empática se deberían fundamentar, en tres fases: 1.Escuchar para comprender. 2.Verificar lo comprendido del interlocutor, sus necesidades, sus intenciones, diagnosticar, en definitiva. 3.Prescribir las potenciales respuestas o propuestas de solución. 7.3. Siete claves de comunicación eficaz para líderes educativos; presencia plena, comprender a la otra persona, La proactividad, ser claro y conciso,  Es el elemento definitorio de la iniciativa. A diferencia del comportamiento reactivo (ya hemos estudiado que este, atravesado por la subjetividad de la persona y cuando trata de responder al interlocutor en un proceso comunicativo iniciado, se puede mejorar aplicando la escucha empática), que valora muchas opciones de respuesta a partir del interlocutor y de lo que comparte, actúa guiado por valores y estima lo compartido por los interlocutores para adelantar respuestas y soluciones. En la negociación, por ejemplo, es fundamental adoptar una postura comunicativa proactiva para tomar iniciativas, anticiparse e ir un paso por delante, perseverar y resistir las dificultades de la negociación de una forma optimista. Generar un clima de confianza Entre las ventajas de la generación de un clima de confianza como estrategia comunicativa destacamos: Establecimiento de una atmósfera agradable, empática, proactiva. Posicionamiento como líder que escucha, apoya y ayuda. Ruptura de barreras y sensaciones de rígida jerarquía. Muestra voluntad de resolver problemas, conflictos, alcanzar acuerdos desde el buen entendimiento. 7.4. Comunicación no verbal Decíamos que la nonvebal inmediacy es la expresión que mejor define la importancia de comunicar, no solo con las palabras, sino con el cuerpo, su actitud comunicativa y las posibilidades expresivas del gesto y el movimiento corporal que acompañan a la palabra. sus principales características son: movimientos emblematico,ilustradores,reguladores,adaptadores.En este sentido, los líderes educativos, directivos y docentes, en el contexto de sus centros escolares y responsabilidades, han de manejar los recursos espaciales (proxemia) a la hora de establecer sus estrategias comunicativas. Así, por ejemplo, se han de atender los distintos tipos de espacios de los que apropiarse según las circunstancias: 1.Espacio íntimo (hasta 45 cm). No es apropiado invadir en las relaciones de comunicación con el interlocutor. El líder educativo sabe mantener la distancia adecuada para interactuar en un contexto profesional. 2.Espacio personal (45-120 cm). Es la distancia habitual entre interlocutores en un proceso comunicativo habitual, la más apropiada a establecer en el contexto escolar. Supone una distancia psicofísica adecuada, pues no invade el espacio personal del interlocutor. 3.Espacio social (120-360 cm). Es la distancia establecida en reuniones habituales (claustros docentes, reuniones de coordinación, sesiones de clase, entre otros). 4.Espacio público (más de 360 cm). De mayor calado territorial en extensión, como pueden ser los actos (culturales, celebrativos, festivos, de convivencia) celebrados en el patio o en lugares amplios como salones de actos, en los que los directores (y rectores) actúan como anfitriones, presentan y dinamizan los actos y los eventos. 

8.2. Innovar para afrontar los entornos educativos inciertos. innovar no se refiere a una acción puntual ni a algo que emerge como un descubrimiento espontáneo y descontextualizado, sino que es un proceso consciente y consecuente con las circunstancias, en clave de querer y poder (Arancibia et al., 2018). Siguiendo a los mismos autores, las propias circunstancias y los desafíos a afrontar en las escuelas son, en la inmensa mayoría de ocasiones, las que hacen emerger ideas, proyectos y nuevas trayectorias de innovación.Sabemos que las principales (y actuales) necesidades declaradas por la mayor parte de actores educativos, líderes, directivos, docentes, familias, administración educativa y expertos, se relacionan con las mejoras pedagógicas a nivel de centro escolar y del aula (Furman, 2021). Esto pasa por atender de forma innovadora realidades y problemáticas emergentes como: 1.La inclusión educativa. 2.La atención a prácticas pedagógicas generadoras de sentido, ritmo, continuidad y transferencia de los aprendizajes. 3.La prioridad por un currículo conectado al contexto de inserción de la escuela, descubriendo los aprendizajes esenciales y guiando al alumnado en su adquisición. 4.La transformación coherente de la evaluación, aproximándola a modelos más formativos y compartidos. 5.La ruptura de la barrera espacio temporal mediante la conectividad, haciendo uso de la tecnología e integrando al alumnado en entornos y situaciones de aprendizaje tanto presencial como virtual.  Se recogen numerosas iniciativas innovadoras y creativas que incorporan, por ejemplo, estrategias como la autoevaluación y la coevaluación, medios como las simulaciones y videotutoriales e instrumentos como rúbricas y escalas de evaluación y calificación compartida. En la misma línea, Hamodi-Galán y Barba-Martín (2021) recogen diversas experiencias tecnológicas innovadoras para gestionar la evaluación, desde una perspectiva formativa y compartida, haciendo un uso creativo de los video-diarios como evidencias de aprendizaje (Pérez-Pueyo et al., 2021), la gamificación y mobile learning para dinamizar momentos de evaluación formativa, compartida y promoción del pensamiento crítico (Salcines-Talledo y González-Fernández, 2021), o Twitter como elemento de feedback formativo para debatir y reflexionar sobre los aprendizajes experimentado. 8.3. La creatividad como competencia sistémica del líder educativo Sánchez-Macías et al. (2021) y Aprendemos Juntos 2030 (2018) ofrecen algunas claves para desarrollar la competencia creativa en el líder educativo y desde ahí proyectarla a sus docentes: Partir de tres elementos: la propia cultura escolar contextualizada y necesidades y problemáticas a atender; las personas implicadas en esas problemáticas (alumnado); y los expertos (docentes). Es decir, desarrollar una inteligencia colectiva (Aprendemos Juntos 2030, 2018) desde muchos docentes que piensan y proponen muchas soluciones y no una y única. Reconocer que la creatividad se ha de sistematizar acorde una estrategia estructurada en diversas fases: Reconocer un problema a resolver. Incubación de ideas. Reconocimiento del insight (la oportunidad que está delante de nuestros ojos, pero escondida a nuestra mirada).Evaluación. Elaboración. Valorar que la creatividad se puede entrenar a partir de la mejora de ciertas capacidades: La memoria, recordando múltiples respuestas aplicadas a otras experiencias problemáticas que permitan salir de las respuestas convencionales o automáticas.La planificación, organizar y secuenciar. La inhibición de respuestas automatizadas en pro de las alternativas.La flexibilidad mental, cambiando entre formas de pensamiento y tareas,8.4. Activando el pensamiento creativo E l pensamiento creativo no es tener ocurrencias puntuales, sino usar nuestro pensamiento divergente, alternativo, no solo para actuar, sino también para observar, analizar, deducir e inducir. Consiste en establecer conexiones estructurales, no solo puntuales, generar hipótesis que expliquen lo que pasa e idear nuevos modelos para que las cosas funcionen (Bautista, 2022). El mismo autor propone algunas estrategias que los líderes educativos y directivos podrían plantear para activar el pensamiento creativo en el equipo docente, y, desde ahí, afrontar las necesidades y problemáticas y mejorar. 1.Mirada. Los líderes educativos eficaces ayudan a cambiar la mirada para ver más allá de lo evidente, ver el insight (la oportunidad que está delante pero no vemos). Los insights no se encuentran como los eurekas. Los insights se descubren tras un proceso meticuloso de empatía con el contexto y las personas, comprendiendo sus necesidades y haciendo converger con ellas el pensamiento, para localizar el punto exacto en el que colocar la palanca para generar la respuesta exacta desde la que atender tales necesidades. Los insights se descubren cuando aprendemos a mirar y convivir con las evidencias, con la realidad, con las problemáticas y cuando se sabe mirar más allá de ellas. 2.Desafíos. Los líderes educativos eficaces saben lo importante que es obtener el compromiso de sus docentes. Para ello, han de conseguir que los problemas y necesidades de la escuela se entiendan como desafíos que pueden ser afrontados y superados con los talentos y capacidades de cada uno, creativamente, observando, explorando, probando, errando, compartiendo y acertando. Escuchar a las personas, ver a las personas, convivir con las personas, es lo que ayudará a descubrir los insights. 3.Flow. Los líderes educativos eficaces saben que liberar la creatividad en los docentes, familias y alumnado se consigue ayudando a fluir, y, desde ahí, a comprometerse. Porque fluyen sus habilidades, destrezas y talentos, fluye la conciencia de innovación y creación y fluye el tiempo destinado a su realización. Flow es el estado mental en el que las personas están inmersas cuando realizan una actividad que requiere de energía, concentración enfoques y capacidades. Y cuando a las personas se las deja fluir, sin trabas, son más proclives a la creación. 4.Conexión. Los líderes educativos eficaces saben que la creación de dispositivos y de estrategias que atiendan los desafíos educativos detectados en el seno de la escuela se realiza de forma colaborativa, es decir, cocreando. Por tanto, la creatividad se promueve no en unas pocas personas creativamente geniales, sino en todas, para que cada una en su grado de creación, aporten, conectados, al desafío común. 5.Salto creativo. Los líderes educativos eficaces saben que crear es generar productos y dispositivos originales y sorprendentes. Esto supone un salto lógico, un salto al vacío de la creación que genera inseguridades, decepciones, errores, desánimos y, en ocasiones, feedback negativos. El salto creativo consiste en crear. Cuando todo está perdido, surge una opción que no planteábamos inicialmente y que puede funcionar. Estos apoyos para ayudar a los demás en el desarrollo de su pensamiento creativo requieren del líder educativo el cultivo de algunas competencias. Bautista (2022) lo denomina las 4C del líder creativo:1.Creatividad. En esta nueva era BANI, se requieren líderes educativos divergentes, imaginativos, con la mente abierta y flexible, provocativos. Cuando se habla de divergencia nos referimos a líderes inconformistas, apasionados, diferentes, asertivamente innovadores, sin convencionalismos, sin automatismos, versátiles, sin miedo al conflicto, intuitivos, con una lógica distinta a lo previsible, capaces de resultados, respuestas, soluciones y propuestas originales y perspectivas insólitas. 2.Convergencia. En este mundo cambiante y complejo se requieren líderes educativos que sean capaces de conectar puntos, enfocar al detalle y concebir soluciones integrales. El líder educativo no puede hacer ni pedir que se hagan pequeñas reparaciones ingeniosas, sino imaginar un nuevo ecosistema y conseguir que todos los miembros de la comunidad educativa visualicen y se orienten hacia la creación de ese nuevo ecosistema. 3.Cocreación. Un líder educativo solo, por mucha capacidad de trabajo que tenga, no puede cambiar todo el ecosistema. Es necesario aprender a trabajar con sinergias; de lo contrario será imposible vivir en un mundo de complejidad, ambigüedad y fragilidad. La creatividad desarrollada entre muchos, la cocreación, es la mejor expresión de trabajar con sinergias. 4.Comprensión. En circunstancias de máxima fragilidad e incompresibilidad de los acontecimientos en el sector educativo, se requieren líderes educativos que sepan ver más allá (insights), saber leer y comprender lo que está pasando, cultivándose, formándose, manejando tendencias y comprendiendo lo que ocurre.